TAM ÖĞRENME MODELİ
Tam Öğrenme Nedir?
Tam öğrenme, başarıyı normal dağılım eğrisinden üçgen dağılıma götüren ya da okuldaki %20 oranındaki beklendik başarıyı %75 ile %90&񗝢a hatta %95&񗝢e çıkaran bir öğrenme sürecidir (Demirel, 1999:131). Hatta hedeflenen her şeyin öğrenilmesi anlamına gelmektedir. Başka bir ifade ile; öğrencilerin %100&襊ünün her hangi bir kayıp vermeden hedeflerin %100&襊ünü gerçekleştirmesi demektir. Böyle yüksek bir standardı gerçekleştirmek de kolay bir iş olmamaktadır. Dolayısıyla da bu oranlarda bir yöntemden diğerine değişmekle beraber bazı adaptasyonlar yapılmıştır.
Tam öğrenme fikri oldukça eskidir ve 1920&񗝢lere dayanır. Carleton Washburne ve arkadaşlarına ait Winnetka Planı&襊nda bu görüşe yer verilmiştir. 1960&񗝢larda tam öğrenme fikrinin programlı öğretim olarak ortaya çıktığı görülür.
John B. Carroll’un &襋Tam Öğrenme&襌 (Mastery Learning) isimli yapıtında öne sürdüğü okul öğrenme modelini Benjamin S. Bloom tam öğrenme modeline dönüştürüp bunu grup başarısına yöneltmek istemiştir.
Bugünkü koşullar altında yapılan eğitim uygulamalarında sınıfta sanki öğrencilerin çok azına öğretim yapılıyormuş gibi bir yol izlenmektedir. Özellikle bu durum yabancı dil öğretiminde daha da çok görülmektedir. Öğrenci başarısını ölçmede de öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklardan dolayı puanların normal bir dağılım görüntüsü içinde kaldığı kabul edilmektedir. Buna göre öğrencilerin %10&񗝢u (A) ya da pekiyi alır diğerleri buna göre sıralanır.
Oysa, yapılan öğretimin etkili olması halindeki beklenen budur, başarı dağılımı normal dağılımdan farklı olması gerekir. Diğer bir değişle, öğrencilerin %90&񗝢ı hatta %95&񗝢i (A) almalıdır ki yapılan öğretimin etkinliğinden söz edilebilsin. Esasen eğitimin de temel sorusu bireysel farklılıkları hesaba alarak bireyin tam öğrenme sağlanmaktır. Bunun sınıf ortamında,sağlanabilmesi için de öğretimin kalitesi, çeşitli ve öğrenme için ayrılan zaman, her öğrencinin gereksinmesine ve özelliğine uygun hale getirildiği takdirde, öğrencilerin çoğu tam olarak öğrenebilir. Ancak burada şu soru akla gelmektedir. Her öğrenci belli bir konuyu aynı düzeyde öğrenebilir mi? Bu konuda yapılan çalışmalar da göstermiştir ki öğrencilerin %90&񗝢ı normal öğrenir, %5&襊i özel yetenek sahibidir, diğer %5&襊i de belli konular için bazı yeteneklerden yoksundur. Bu vargıya göre öğrencilerin % 95&񗝢i bir konuyu tam olarak öğrenebilir Ancak şu da bir gerçektir ki bazı öğrenciler bir konuyu tam olarak öğrenebilmek için çok çaba, zaman ve yardıma gereksinme duyacaklardır. Öğrenci yeteneğinin tamamen sabit olmadığı, bunun uygun çevre şartları, ev ve okul öğrenme yaşantılarıyla değişebilir bir özellik taşıdığı da gözden uzak tutulmamalıdır.
Tam Öğrenmenin Gerekliliği
Eğitim ve öğretimde tam öğrenmenin gerekliliği bir çok açıdan öne çıkmaktadır. Bunlardan önemli olanları aşağıda özetlenmektedir:
1- Becerilerin Sağlanması
Tam öğrenmenin zor olmasına inanmakla beraber bir çok açıdan önem taşımaktadır. Her zaman ve her yerde gerçekleşmesi mümkün olmasa bile bazı zamanlar ve mekanlarda büyük önem taşımaktadır. Bunların arasında ilköğretim kademesinde zorunlu eğitimin sağlanması gelmektedir. Nerede öğrencilere bazı becerilerin kazandırılması önem taşıyorsa tam öğrenmenin gerekliliği öne çıkmaktadır. Bu açıdan eğitim fakülteleri ve öğretmen yetiştiren okullarda tam öğrenme vazgeçilmez bir hale gelmektedir.
2- Sistemli Eğitimin Sağlanması
Eğitim ve öğretimde genellikle sistemli yaklaşım uygulanmaktadır. Bu sisteme göre; eğitim tam bir merdiven basamaklarına benzemektedir. Birinci basamağa basılmadan ikinci veya üçüncü basamağa geçilememektedir. Bu tür sistemli eğitim ve öğretim ancak tam öğrenme sistemleri ile gerçekleşebilmektedir.
3- Kaliteli Eğitimin Gerçekleşmesi
Tam öğrenmenin sağlanmaması kalitenin yükseltilmesi anlamına gelmektedir. Bu durum gerçekleşmediği takdirde eğitim ve öğretimde kayıplar yaşanmaktadır. 90-95 puan alan bir öğrenci ile 45-50 alan bir öğrenci arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. Yüksek standartların belirlenmesi öğrencileri daha fazla çabalar harcamaya yöneltmektedir. Yüksek hedefleri gerçekleştirmek azimli, yüksek iradeli, geniş ufuklu, büyük insanlar yetiştirecektir. Kaliteli eğitimin gerçekleşmesi ile ülkelerin kalkınması hızlandırılmaktadır.
4- Öğrenci Yeteneklerinin Geliştirilmesi
Öğrencilerin kullanılmamış geniş kapasiteleri bulunmaktadır. Bu kapasite çoğu zaman kullanılmadan kayıp olmaktadır. İnsanlar genellikle tembelliğe eğilim göstermektedir-ler. Kapasitelerini tam olarak kullanmak için de onlara meydan okumak gerekmektedir. Öğrencileri aktif tutmak için sürekli olarak kapasitelerinin azcık üstünde problemlerle karşı karşıya getirmek gerekmektedir. İşte bu durum, tam öğrenme ile mümkün olacaktır. Bir tam öğrenme sistemi olan Keller Planı ile ilgili yapılan araştırmalar da bunu desteklemektedir. Öğrenciler, diğer sistemlere göre bu sistemde daha fazla çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
Tam Öğrenme Kuramı ( Bloom)
Tam öğrenme modelini ortaya koyan ünlü Amerikalı eğitimci Bloom, “işin başından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise dünyada her hangi belli bir kişinin öğrenebileceği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir” sayıltısına dayalı olarak modelini geliştirmiştir. Diğer bir deyişle, tam öğrenme modeli tüm öğrenciler okulda öğretilenleri öğrenebilir varsayımına dayanmaktadır. Bu modele Bloom, belirleyici etkenler olan öğrencinin özgeçmişi ve öğretim hizmetinin niteliğinin uygun hale getirilmesi durumunda, öğrenciler arasındaki farklılıkların giderilmesinin ve okuldaki öğrencilerin en azından %95&񗝢inin öğretilenlerin çoğunu öğrenerek en başarılı öğrenciler düzeyine gelmelerinin mümkün olacağını, diğer bir deyişle tam öğrenmenin gerçekleşebileceğini öne sürmektedir (Demirel, 1999:132).
Öğrenmeye davranışçı açıdan yaklaşan bir grup ta tam öğrenme kuramcılarıdır. Kendilerinden öncekilerin, kuram ve uygulama arasındaki boşluğu dolduramadığını belirten bu grubun temel savı, “problemlere duyarlı ve planlı bir yaklaşımla, okulların öğretme amacını güttüğü bütün yeni davranışları, hemen hemen bütün öğrencilerin öğrenebilecekleri fikrine dayanmaktadır. Bu fikrin öncüsü sayılan Carroll, öğrencilere, öğrenmeleri için gerekli zaman verilir ve bu zaman öğrenim için kullanılırsa, çocuğun istenen düzeye gelebileceğini savundu (Altıntaş ve Diğerleri,2000:115).
Bloom, Carrol&襊un savını 1968 yılından itibaren tam öğrenme ye ilişkin süreçlere dönüştürdü. Bir sınıfta öğrenme yönünden farklı düzeyde öğrenciler bulunduğu savının olduğu gibi kabul görmesini reddeden Bloom, sorunun hızlı veya yavaş öğrenmeden kaynaklandığını dile getirdi. Uygun öğrenme koşulları sağlandığı, her öğrenciye ihtiyaç duyduğu zaman verildiği ve gerekli eğitsel rehberlik yapıldığı takdirde önerilen hedeflere her öğrencinin istenilen yeterlikte ulaşabileceğini ileri sürdü ve bu düşüncesini tam öğrenme kuramı ile uygulamaya aktardı.
Öğrenmeyi belirleyen değiştirilebilir değişkenleri etkileyerek öğrenmedeki bireysel farkları en aza indirmeye, hatta yok etmeye çalışan “tam öğrenme ” modelinin başarısında rol oynayan üç önemli değişken şunlardır:
a. Öğretilmesi hedef alınan bilgi ve becerilerin öğrenilebilmesi için gerekli ön koşulları oluşturan ilgili ön öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi,
b. Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma veya onun kendini öğrenmeye vermiş ya da sürece katılmış bir duruma getirebilme derecesi,
c. Uygulamaya dönüşen hali ile öğretimin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.
Başarısı bir ölçüde yukarıdaki etkenlerin yerine getirilmesine bağlı olan tam öğrenme modelinin ana değişkenlerini Bloom; Giriş davranışları, öğretim hizmetinin niteliği ve öğrenme ürünleri olarak belirlemiştir.
Öğrenci nitelikleri olarak ele alınan giriş davranışları; “bilişsel giriş davranışları”nı ve “duyuşsal giriş özellikleri”ni kapsamaktadır. Bilişsel giriş davranışları, belli bir öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ön öğrenmelerdir. Duyuşsal giriş özellikleri ise, ilgiler, tutumlar ve akademik benlik kavramının bileşkesi olarak kabul edilmektedir. Bloom. bu kavramın öğrenmeme güdüsü (motivasyon) kavramı ile çelişmediğini, fakat ondan daha anlamlı ve işlevsel olduğunu belirtmektedir. Bloom’un “tam öğrenme modeli”nin ikinci ana değişkeni “öğretim hizmetinin niteliği”dir. Öğretim hizmetinin niteliğini belirleyen öğeler; ipuçları, öğrenci katılımı, pekiştirme, ve düzeltmedir. Bu konuda yapılan araştırmalar, öğretim hizmetinin niteliğinin, öğretmen niteliklerinden çok daha etkili ve önemli olduğunu göstermektedir. Bloom ipuçlarını, “öğrenme sürecinde öğrenciye, neyi öğreneceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanılan iletilerin tümü” olarak tanımlamıştır. İpuçlarının öğrenmede etkili olabilmesi için, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine ve öğrenme yollarına uygun , anlamlı ve güçlü olması gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğinin bir diğer öğesi “öğrenci katılımı” dır. Öğrencinin açık ya da örtülü olarak öğrenme -öğretme sürecine katılma derecesi yani katılganlığı onun başarı ve erişisini sağlayan önemli değişkenlerden biridir. Genel olarak bireylerin başarılarında gözlenen değişkenliğin yüzde yirmiye kadarı, onların sınıftaki öğrenme sürecine katılma dereceleriyle açıklanabilmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğinin diğer bir değişkeni de “pekiştirmedir”. Pekiştirme, davranışların tekrar edilme sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Öğrenme kuramcılarının pek çoğu öğretme hizmetinin en önemli öğelerinden birinin “pekiştirme” olduğu görüşündedirler. Öğretmenler de okulda çok çeşitli pekiştireçler kullanarak öğrenci davranışlarını şekillendirmeye çalışırlar. Pekiştireçlerin etkisi sınıflar yükseldikçe farklılaşmaktadır. Sınıflar yükseldikçe öğrencilerin kendi kendilerini pekiştirmeleri ve bu mekanizmanın içsel olması beklenir.
Yapılan araştırmalarda, sadece pekiştirme imkanlarından yararlanmanın, öğrenme düzeyini bir standart sapmadan daha fazla, l ,2 standart sapma dolaylarında arttırabildiği görülmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğinin diğer bir öğesi de “dönüt ve düzeltmedir”.Dönüt, öğreneni ve öğreticiyi öğrenme güçlükleri ve eksiklikleri konusunda bilgilendirir. Dönüt’ün bilgi verme işlevinin yanı sıra pekiştirme işlevi de olduğu bir çok kuramcı tararından kabul edilmektedir. Pekiştirme kuramcıları, anında verilen dönüt’ün öğrenme hızına, geciktirilmiş dönüt’ün de daha çok hatırlamaya yardım edebileceğini savunmaktadırlar. Bu gruptaki araştırmacılara göre dönüt anında verilirse, sadece açık tepkiler pekiştirilmektedir. Oysa geciktirilmiş dönüt ile hem açık, hem de örtük tepkiler pekiştirilmektedir. Dönüt, öğreticiye gelen işaret ve açıklamalar; pekiştirme ve katılma ile ilgili önlemlerle, ihtiyaçları tam olarak karşılanamadığından öğrenmeleri engellenen öğrencilerin hangi davranışları öğrenemediklerine ve bu davranışları öğrenememe nedenlerine ilişkin bilgilerden oluşmaktadır. Bu bilgilerin kaynağı ise, “izleme testleri”dir.
Öğrenme-öğretme sürecinde oluşan öğrenmeler adım adım izlenmeli ve her adımda görülen tüm eksiklikler bir sonraki adımdan önce tamamlanmalıdır. Bu işleme, öğrenmelerin izlenmesi denir. Bu anlamda izleme, öğrenme eksiklerinin belirlenmesini ve bu eksikliklerin giderilmesini içerir. Öğrenme-öğretme sürecinde bu tür denetimler elden geldiğince sürekli yapılmaya çalışılır. Fidan, izleme testlerine, öğrenme sürecine yardımcı bir araç olarak bakıyor ve kullanım amaçlarını iki bölümde inceliyor;
a. * Öğrenciye bilgi verme
* Öğrenme eksiklerin ortaya çıkarma
* Muhtemel güçlük kaynaklarını belirleme
b. * Öğretim hizmeti hakkında bilgi verme
* Öğretim programlarının sağlamlığını anlama
* Öğretim hizmetinin etkinliğini belirleme
Tam öğrenme modelinde, izleme testleri ile toplanan bilgiler düzeltme işlemleri için temel oluşturmaktadır. Bir ünitedeki öğrenme eksiklerinin giderilmesi amacıyla sağlanan öğrenmelere, tamamlayıcı öğrenmeler denir. Dönüt ve düzeltme olmadan, toplu öğretimde “tam öğrenme” olanaksızdır. Dönüt ve düzeltme işlemleri öğrenme-öğretme sürecinin bir parçası olabildiği ölçüde, eğitim sistemi seçicilikten ve eleyicilikten kurtularak, istendik davranışların belli yetkinlik düzeyinde kazanılması sağlanabilecektir.
Tam öğrenme modeli, öğretimi mekanik bir sürece dönüştürdüğü gerekçesi ile biliş kuramcıları tarafından eleştirilse de, bugün öğrencilerini toplu sınıf ortamlarında birlikte ortak hedeflere ulaştırmak isteyen eğitimciler tarafından başarıyla uygulanmaktadır. Yapılan uygulamalara ilişkin araştırmalarda modelin ortak hedeflere ulaşmadaki başarısı daima yüzde doksanların üzerinde bulunmaktadır. Program dışı faktörlerden kaynaklanan, özellikle de eğitimcilerin kontrolü dışında kalan değiştirilemeyen değişkenlerden kaynaklanan nedenler dikkate alındığında bu başarı yüzdesinin ne kadar büyük olduğu daha iyi anlaşılacaktır. Türkiye’de de öğrencilerini ortak hedeflere birlikte ulaştırmak isteyen eğitimcilerin tam öğrenme modelini bütünü ile olmasa da ilkelerinden yararlanarak uygulamalarına yansıttıkları gözlenmektedir. Ortak sınavlara öğrencilerini iddialı bir şekilde hazırlayan ve büyük ölçüde başarı elde eden okulların başarı nedenleri incelendiğinde, bu nedenlerden önemli bir bölümünün tam öğrenme modelinin ilkelerinden oluştuğu görülmektedir (Altıntaş ve Diğerleri, 2000:115-117)..
ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ ÖĞRENME ÜRÜNLERİ
Bilişsel Giriş
Davranışları Öğrenme Düzeyi ve Çeşiti
Bilgi
Beceri Öğrenme Hızı
Yeterlik
Duyuşsal Ürünler
Duyuşsal Giriş
Özellikleri
İlgili Öğretim Hizmetinin Niteliği
Tutum İpucu
Akademik Pekiştirme
Benlik Katılım
Dönüt ve Düzeltme
Şekil 1. Tam Öğrenme Kuramı Modeli
Tam öğrenme modelinin ana değişkenleri Şekil 1&񗝢de görüldüğü gibi öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği ve öğrenme ürünleri olarak belirlenmiştir. Öğrenci nitelikleri olarak ele alınan giriş davranışları, ‘bilişsel giriş davranışı”nı ve “duyuşsal giriş özeliklerini kapsamaktadır. Bilişsel giriş davranışları ile eldeki bir ya da bir dizi öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olan bütün bilgi, beceri ve yeterlikler anlatılmak istenmektedir. Duyuşsal özelikler de a)belli bir dersle ilgili olan duyuşsal özellikler b)okula karşı tutum ve c)kişinin kendi kendine tutumu (akademik benlik kavramı) olmak üzere üç boyutta toplanmaktadır.
Tam öğrenme modelinin ana değişkenlerinden bir diğeri de “öğretim hizmetinin niteliğedir. Öğretim hizmetinin niteliğini büyük ölçüde dört öğe belirtmektedir; ipuçları, pekiştirme, öğrenci katılımı ve dönüt düzeltmedir.
İpuçları, öğrenciye neyin öğrenileceğini açıklayan mesajların tümüdür.
Pekiştirme, bir davranışı gösterme eğiliminin güçlendirilmesi sürecidir.
Katılım ise öğrencinin öğrenme süreci sırasında kendisine sunulan ipuçları ve yönergeler doğrultusunda bir şeyler yapmasıdır.
Dönüt ve düzeltme, öğretim hizmetinin niteliğini sağlamayı güvence altına almak için kullanılır. Dönüt ile öğrencilere neyi öğrenip neyi öğrenmedikleri bildirilir, düzeltme ise yanlışların düzeltilmesi ve eksiklerin giderilmesi biçiminde kullanılır.
Öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmetinin niteliği gereken düzeye ulaşınca tam öğrenme gerçekleşmektedir. Öğrenme düzeyinin belirlenmesi ise her ünite sonunda verilecek testlerle ortaya çıkar. Bu testlerde elde edilen sonuçlara bakarak öğrencilerin eksikleri ve öğrenme güçlükleri ortaya çıkartılarak yardım sağlanır. Bu uygulamalar sonunda öğrenciler arasındaki öğrenme hızı ve öğrenme düzeyi farklılıkları giderilecektir. Bu farklılıkların giderilmesi için tamamlayıcı eğitim çalışmalarına yer verilmektedir.
Tamamlayıcı eğitim için seçenekler şöyle sıralanabilir :
Bire bir öğretim
Küçük gruplarla öğretim
Okulda ek öğretim
Evde ek öğretim
Programlı öğretim
Kaynak ve yardımcı kitaplarla öğretim
Akademik oyunlarla öğretim
Tekrar öğretim.
Bu seçeneklerden biri ya da birkaçı tamamlayıcı eğitim çalışmaları için devreye sokulmalıdır. Bu seçeneklerden hiçbiri yeterli öğrenmeleri sağlayamıyor ise tekrar öğretim çalışmalarına yer verilmelidir. Öğretmenler, öğrencileri öğrenme sürecine etkin olarak katılmalarını sağlamak için farklı öğretme stratejileri, yöntemleri ve teknikleri kullanmaları gerekmektedir. Bunun için de eğiticilerin zengin bir yöntem bilgisine sahip olması gerekli görülmektedir.
Tam öğrenme yoluyla öğretimin başarıya ulaşabilmesi için Çizelge 1&񗝢de özetlenen tam öğrenme stratejisinin uygulanması gerekli görülmektedir.
Tam öğrenme yoluyla öğretim yaklaşımının başarıyla uygulanması durumunda eğitimde nitelik sorununa büyük ölçüde katkı getirilebileceği söylenebilir.
Çizelge 1. Tam Öğrenme Stratejisi
ÖN KOŞULLAR
İŞLEMLER
ÖĞRENME ÜRÜNLERİ
(GİRDİLER)
(SÜREÇ)
(ÇIKTILAR)
1. Her ünitenin hedef
ve davranışlarının
belirlenmesi,
Bilişsel
Duyuşsal
Devinişsel
düzeyler için
4. İzleme testlerinin
verilmesi,
Öğrenme
güçlüklerinin ortaya
çıkarılması, Tam
öğrenemeyenlere ek
öğrenmenin
sağlanması
7. Öğrenme düzeyini
belirleyici testlerin
verilmesi
Öğrenme standardı
Öğrenme hızı
2. Tam öğrenme
standardının ortaya
konması
%80 öğrencinin en
az %70 puan
alması gibi.
5. Öğretim hizmetinin
niteliğinin arttırılması,
İpucu,Pekiştirme,
Dönüt /Düzeltme, Katılım
8. Duyuşsal ürünlerin
ortaya çıkarılması
Akademik benlik
Kendine güven
Güdülenmişlik
Ruh sağlığı
3. Öğretim niteliğinin
belirlenmesi
6. Alternatif öğrenme
kaynaklarının
seçilmesi,
Birebir öğretim
Küçük gruplarla öğretim
Okulda ek öğretim
Evde ek öğretim
Programlı öğretim
Kaynak ve yardımcı
kitaplarla öğretim
Akademik oyunlarla öğretim
Tekrar öğretim
9. Kalite kontrolünün
yapılması,
TAM ÖĞRENME MODELİ&襊 NİN YARARLARI VE SINIRLILIKLARI
Çağımız toplumlarında bilim ve teknoloji hızla ilerlemektedir. Dolayısıyla bireylerin topluma etkin uyum sağlamaları için öğrenmeleri gereken davranış sayısı da artmaktadır. Bu durumda hızla değişen dünyada, eğitimin amaçlarına uygun davranışların yüksek verimle kazanılması gerekmektedir. Söz konusu davranışları, öğrencilere davranış bilimlerinin verilerine dayalı olarak belli yetkinlik düzeyinde ire verimlice kazandırmaya çalışan kurum ise okuldur. Oysa, eğitim sisteminin çeşitli düzey ve türdeki okullarında, sınıf geçme esası, öğrencilerin istendik davranışları tam olarak kazanmasına dayalı olmadığı gibi, öğrencilerin büyük çoğunluğu girdiği okulu, normal öğretim süresinden daha uzun sürede tamamlayabilmektedir .
Yüzyıllardır seçicilik ve eleyicilik iş görüsüne sahip olan eğitimi bu özelliğinden kurtararak bilişsel güçlerin israfına engel olmak gerekmektedir. Bu nedenle, geçerli öğrenmelerin oluşturulduğu öğretme - öğrenme sürecinin etkili olarak kontrol edilmesi; önem taşımaktadır. Öğrencilerin kazanmaları gere-davranışlardaki yetersizlikler çoğalmadan her ünitenin sonunda belirlenmeli; eksikliklerin giderilmesi için ek öğrenme, zaman ve inakları sağlanmalıdır.
Her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, belirlenen öğrenme düzeyine ulaşabilecekleri görüşüne dayanan Carroll’ un okulda öğrenme model»’i, ana öğeyi içermektedir. Bu öğelerin üçü, giriş davranışlarına; ikisi ise öğretme sürecine aittir. Bu öğelerin ilki olan yetenek, öğrenebilmeyi öğrenmek için, gereken zaman miktarı olarak tanımlanmaktadır. İkincisi, öğretimden yararlanma yeteneğidir. Üçüncü öğe olan sebat (perseverance), etkin olarak öğrenmede geçen zaman miktarıdır. Öğretme işlemlerine ait olan fırsat (opportunity) öğesi, öğrenme için verilen zaman olarak tanımlanmaktadır. Modelin son öğesi öğretimin niteliğidir. Bu modelin temelinde hızlı öğrenebilen ve hızlı öğrenemeyen öğrenciler vardır.
Bloom, Carroll’un kavramsal modelinden kaynaklanarak okulda öğrenmeye ilişkin bir model geliştirmiştir. «Tam öğrenme modeli» adı verilen bu modelin temeli olan hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği» görüşü oldukça eskidir. Tam öğrenme modelini oluşturan öğeler de yeni değildir. Kazandırılacak hedef davranışların belirlenmesi giriş davranışları, pekiştirme, dönüt-düzeltme, düzey belirleme değerlendirmesi, seçeneklik öğretme ve eksiklikleri tamamlama yolları, eğitim tarihi boyunca eğitimcilerin: değişik düzeylerde ilgilendikleri kavramlar olmuştur. Ancak tam öğrenme modeli, öğretme-öğrenme sürecinde rol oynayan bu öğeleri, öğrencilerin öğrenme düzeyini, belirlenen ölçüte ulaştıracak şekilde sistemli olarak bir araya getirmiştir.
Bloom, tam öğrenme modelinin ana değişkenlerini, öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği, ve öğrenme ürünleri olarak belirlemiştir. Öğrenci nitelikleri olarak ele alınan giriş davranışları, «bilişsel iş davranışlarını ve duyuşsal giriş özelliklerini kapsamaktadır. Bilişsel giriş davranışları, okuduğunu anlama ve dili kullanma gücü gibi tüm öğrenmelerde gerekli olan genel bilişsel giriş davranışları ve belli bir öğrenme ünitesindeki yeni davranışların öğrenilmesini olanaklı kılan ya da kolaylaştıran ön öğrenmeleri içermektedir. Öğrenme-öğretme kuram ve modellerinin ortaya koyduğu, her yeni öğrenmenin kendinden önceki öğrenmelere dayalı, kendinden sonrakileri hazırlayıcı olması, tam öğrenmenin sağlanabilmesi için öğretme-öğrenme sürecinin başında eksik olan bilişsel giriş davranışlarının tamamlanmasını gerekli kılmaktadır. Öğrencilerin başarılarındaki değişkenliğin % 50’sini açıklama gücünde olan bilişsel giriş davranışlarının tam olması, aşamalı dizilerde yer alan diğer üniteler deki davranışların öğrenilmesini ya olanaklı kılacak ya da kolaylaştıracaktır.
Giriş davranışlarının bir grubu da duyuşsal giriş özellikleridir. Başarıdaki değişkenliğin % 25&񗝢ini açıklama gücünde olan duyuşsal giriş özelikleri, öğrencinin öğrenme ünitesine karşı, ilgisi, tutumu ve akademik benlik kavramını kapsamaktadır. Duyuşsal giriş özellikleri; arasında başarıyı belirlemede en yüksek etkiye sahip akademik benlik, kavramı öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak, hedeflerle tutarlı öğrenme düzeyine ulaşıp ulaşamayacağına ilişkin kendini algılayış tarzıdır. Benzer giriş davranışlarıyla öğretme-öğrenme sürecine giren öğrencilerden başarısızlığa uğrayanların akademik benlik kavramlarının olumsuzlaştığı ve öğrenme düzeylerinin düştüğü; başarı ile karşılaşan gruptakilerin ise akademik benlik kavramlarının olumlu hale geldiği ve başarı düzeylerinin de yükseldiği gözlenmektedir. Duyuşsal giriş özelliklerini öğretme-öğrenme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksinimini karşılamak gerekmektedir. Bu amaçla da her öğrencinin bireysel hızına uygun olarak çeşitli öğretme-öğrenme yolları ile öğrenmesini sağlamak, dolayısıyla eğitim sistemini eleyicilik ve seçicilikten kurtarmak gerekmektedir.
Bloom’un tam öğrenme modelinin ana değişkenlerinden bir diğeri de öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim hizmetinin niteliğini büyük ölçüde dört öğe belirlemektedir. Bunlar, ipuçları, öğrenci katılımı, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. ipuçları öğrenme sürecinde öğrenciye, neyi öğrenebileceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanılan mesajların tümü olarak tanımlanmaktadır. İpuçlarının öğrenmede etkili olabilmesi için, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine ve öğrenme yollarına uygun, anlamlı, güçlü olması gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğinin en iyi göstergesi olan katılma öğesi ise öğrencinin istendik davranışı kazanması için kendisine sağlanan ipuçları ile belli bir düzeyde etkileşimde bulunmasıdır. Katılma olmadan öğrenme gerçekleşemeyeceğine göre, öğrenme düzeyini yükseltebilmek için öğretme-öğrenme ortamındaki ipuçlarını pekiştireçleri diğer dış koşulları, öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına, duyuşsal giriş özelliklerine, sosyo-kültürel düzeylerine uygun olarak düzenlemek gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğe ise dönüt (feedback) ve düzeltmedir. Çünkü toplu öğretme- öğrenme ortamında her öğrenci ile etkileşim düzeyi eşit olmadığı gibi ipuçları, katılma ve pekiştirme ne kadar etkili bir şekilde kullanılırsa kullanılsın bunlar, her öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine göre anlam kazanacağından öğrenme ürünlerinde değişkenlik gözlenebilecektir. Bazı öğrencilerin öğrenmesi için uygun olan ipuçları bazıları için uygun olmayabilecek; bir öğrenci için yeterli olan katılma miktarı, bir diğeri için yetersiz kalabilecek; bir öğrenci için çok etkili olan pekiştirme tür ve zamanı diğeri için uygun olmayabilecektir. Bu durumda öğrencilerin ünitede yer alan davranışlardan hangilerini tam, hangilerini yetersiz öğrendiklerini ya da hiç öğrenemediklerini ünite sonunda izleme testleriyle belirleyerek öğrencilere duyurmak gerekmektedir. Böylece, öğrenme sonuçlarına ilişkin elde edilen bilgi, her öğrencinin eksik davranışını tamamlama ve yanlış davranışlarını düzeltme çalışmalarına yol göstermektedir. Bu İstemlerin sonucu olarak bir öğrenme ünitesindeki davranışlar tam olarak öğrenildikten sonra diğer bir öğrenme ünitesine geçilmekte ve aşamalı dizilerde yer alan ünitelerin giriş davranışları da tam öğrenilmektedir. Dolayısıyla her aşamalı öğrenme ünitesi, bir önceki öğrenme ünitesinden daha kısa sürede öğrenilmektedir. Öğrenme zamanındaki bu düşme, özellikle yavaş yavaş öğrenen öğrencilerde dikkati çekmektedir. tam öğrenmenin önemli sorumluluklarından biri de düşük yetenekli öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmelerini sağlamak olarak görülmektedir.
Yukarıda tam öğrenme modelinin değişkenlerine ilişkin yapılan açıklamalar, istendik davranışları yüksek verimle ve belli yetkinlik düzeyinde kazandırma görevini üstlenen okulda uygulanması gereğini ortaya koymaktadır. Yapılan araştırmalardan büyük bir bölümü özellikle düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin belli bir öğrenme düzeyine ulaşmasında tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Bryant, Fayne ve Gettinger tarafından yapılan bir araştırmada, öğrenme özürlü ilkokul çocuklarına sözcük öğretiminde tam öğrenme yönteminin etkisi İncelenmiştir; Esas itibarıyla çocukların yanlış öğrenmelerinin anında düzeltilmesine dayanan tam öğrenme yönteminin uygulandığı gruptaki çocukların % 84&񗝢ü tam öğrenme ölçütüne (% 80) ulaşmakla birlikte, kontrol grubundaki öğrencilerin ancak % 31&񗝢i ulaşabilmiştir .
Clark, Guskey ve Benninga tarafından yapılan bir araştırmada da tam öğrenme yönteminin Lisans eğitim kurşundaki etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. İzleme testleri ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin uygulandığı sınıflardaki son sınav puanları, kursu bitirme dereceleri ve öğrenmeye güdülenmeleri, kontrol sınıfındaki öğrencilerden daha yüksek olmuştur. Ayrıca kadınların son teşt puanlarının, kursu bitirme derecelerinin, akademik benlik kavramlarının ve eğitime karşı olumlu tutumlarının erkeklerden daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Geleneksel öğretim grubunda ön test ve akademik benlik kavramı, son test puanlarıyla anlamlı bir ilişki (p<.01) göstermekle birlikte, Tam Öğrenme grubunda ilişkiler sıfıra yaklaşmaktadır. Bu sonuçlar, öğretimi etkili hale getirerek öğrenme düzeyinin yükseltilebileceğini ve öğrencilerin başlangıçtaki yetenek ve duyuşsal özelliklerinin başarıdaki etkilerinin de azaltılabileceğini göstermektedir.
Mevarech tarafından yapılan çalışmada ise tam öğrenme öğrenci ekibiyle öğrenme (student-team Learning) yöntemi birleşilerek öğrenci ekibiyle tam öğrenme (student-team mastery Learning) yöntemi oluşturulmuş ve bu modelin matematik başarısındaki etkisi araştırılmıştır. Öğrenci ekibiyle öğrenme, sadece yüksek düzeyde yetenekli öğrencilerin başarılarını arttırırken, tam, öğrenme stratejisi düşük, orta, yüksek düzeyde yetenekli Öğrencilerin tümünün başarılarını yükseltmiştir.
Ayrıca Tindal, Fuchs ve Fuchs, düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilmesinde, hazır tam öğrenme materyallerinin kullanıldığı tam öğrenme yönteminden çok, öğretme hazırladığı materyallerin kullanıldığı tam öğrenme yönteminin daha etkili olduğunu gözlemiştir. Yüksek düzeyde yetenekli öğrenciler farkın önemli olmadığı görülmektedir.
Yukarıdaki araştırma sonuçları yavaş öğrenen ve bağımsız olarak çalışma alışkanlığı kazanamayan öğrencilerin öğrenme düzeylerinin yükseltilmesinde tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Ancak tam öğrenmede düzeltme ve iyileştirme çabalarının yoğunluğu yavaş öğrenen öğrencilerin yararlanması içindir. Bu durum hızlı öğrenen öğrencilerin kendi yetenekleri ölçüsünde en yüksek düzeyde öğrenmeleri sağlanamamaktadır. Buna bağlı olarak hızlı öğrenen öğrenciler, yavaş öğrenen öğrencileri beklemekte ve zaman boşa harcanmaktadır. Oysa Bloom tam öğrenmenin eşit öğrenme ürünlerine ulaşılabilecek bir yöntem olduğunu savunmakta ve bir süre sonra birbirine benzer miktarda zamanlandıklarını belirtmektedir.
Tam öğrenme kuramcılarının zamana ilişkin bu görüşünü eden bir araştırma da Arlin ve Webster tarafından yapılmıştır, Öğrenme grubundaki öğrenciler, öğrenme oranı ve hatırlama bakımından kontrol grubundaki öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olmakla birlikte, kontrol grubundan anlamlı düzeyde daha çok zaman kullanmışlardır. Öğrenilen her öğe için öğrenmeye harcanan zaman saplandığında kontrol grubu başarısının, tam öğrenme grubun da anlamlı düzeyde (p<.05) yüksek olduğu gözlenmiştir. Tam öğrenen kuramcılarının iddialarının tersine, deney boyunca öğrenme o sabit kalmış ve zamanda bireysel farklılıklar gözlenmiştir. Grup tersi tam öğrenmenin yararları, daha fazla ek düzeltme zamanı ve öğrenen öğrenciler için boşa giden zaman ile, zaman maliyeti artırmaktadır.
Dillashow ve Okey tarafından yapılan çalışmada tam öğrenme yönteminin uygulandığı gruplarda da öğrenciler arasında yetenek farkından doğan başarı farklarının Bloom’un önerdiği düzeyde azalmadığı gözlenmiştir. Zamana ilişkin bulguları da Arlin ve Webster’in bulgularıyla paralellik göstermektedir. Tam öğrenme gruplarının öğrenme ünitesindeki davranışları kazanmak için harcadıkları zaman artmış; düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin de öğrenme ünitesinde daha fazla zaman harcadıkları gözlenmiştir.
Dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin Lise İnsan Fizyolojisi dersinde uygulanmasına ilişkin bir araştırma da Lueckemeyer ve Chiappetta tarafından yapılmıştır. Ancak elde edilen bulgular, tam öğrenme yönteminin bu ders için pratik olmadığını; öğrencilerin başarısını çok az yükselttiğini (30 puanlık testte, tam öğrenme ve kontrol grubu arasındaki fark sadece 1.64 puandır) öğrencilerin başarılarındaki değişkenliği de azaltmadığını göstermektedir .
Esas itibarıyla dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin, çeşitli konu alanlarında ve eğitim düzeylerin-deki uygulamalarına ilişkin yukarda ki araştırma sonuçları, düşük, düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükselmesinde tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Ancak bu yöntemin etkisi, konu alanının aşamalılık ilişkisinin sıkı olup/olmadığına göre de değişiklik göstermektedir. Yetenek farkından doğan başarı farklarının Bloom’un önerdiği düzeyde azalmadığı, bir başka deyişle yetenek ve başarı arasındaki ilişkinin sıfıra yaklaşmadığı gözlenmektedir. Tam öğrenme yöntemi, düşük düzeyde yetenekli öğrenciler için ek Öğrenme zaman ve olanakları sağlamakla birlikte, hızlı öğrenen öğrenciler için farklı öğrenme olanakları sağlamadığından, bu öğrencilerin başarısındaki etkisi tartışılmakta ve zaman maliyeti artmaktadır. Bu yöntemin, aşamalılık ilişkisi sıkı olan konu alanlarının ve temel bilgi, becerilerinin öğretiminde yüksek bir etkiye sahip olduğu; ancak bağımsız çalışma, alışkanlığının geliştirilmesi durumunda ve üstün düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenmesinde etkisinin sınırlı olduğu gözlenmektedir. Bununla birlikte tam öğrenme yöntemiyle öğrencilerin büyük çoğunluğunun belli öğrenme düzeyi ölçütüne ulaşması sağlanabildiğine göre, eğitim sisteminin seçicilik ve eleyicilikten kurtarılmasında etkili bir yöntem olduğu söylenebilir.
Yabancı dil öğretiminde tam öğrenme yaklaşımını sınıf içinde uygularken şu aşamalardan geçilmesine sürülmektedir.
1. Öğretilecek konuların küçük ünitelere ayrılması.
2. Her ünitenin bitiminde kısa sınavların verilmesi ve böylece öğrencilerin sık sık sınanması. Ancak, bu testler hazırlanırken her öğrenme durumunu sınayacak bir test maddesi bulunmasında ve buna özellikle dikkat edilmesinde yarar vardır.
Verilen kısa sınavları uyguladıktan sonra madde madde değerlendirmeye geçilmeli, hatta madde analizine gidilmeli ve öğrencilerin tam olarak öğrendikleri hususlar belirlenmelidir. Sınav cevap kâğıdındaki hatalar düzeltilirken öğrencilerle bireysel olarak ilgilenmek daha yararlıdır. Ancak sınıfın %40&񗝢ı aynı hataları yapmışsa ve tam öğrenme olmamışsa bireysel düzeltmelere gitmekten çok o öğrenme durumu için yeniden öğretim yapılması daha uygun görülmektedir.
Tam öğrenilmemiş konuların saptanmasında tutulan bir yol da sınavı verdikten sonra cevap kâğıtlarını dağıtmak ve değerlendirmeyi önce bireysel, sonra da sınıfça yapmak önerilmektedir.
Sınav kağıtlarını değerlendirirken not verilmemesi, bunun yerine ‘tam öğrendi’ ya da ‘tam öğrenemedi’ diye yazılması önerilmektedir. Not verilmeden yapılan düzeltmelerde öğrencilerle bireysel olarak ilgilenme daha yararlıdır. Bu kısa sınavlarda öğrenci başarısının notla değerlendirilmemesi iki açıdan yararlı görülmektedir? Birincisi, başarısız notların öğrencide başarısızlık duygusunun gelişeceğine neden olacağı, ikincisi de; bu sınavlarda not ortalaması yüksek olan öğrencilerin ara ve bitirme sınavlarına dara ’sıkı, bir şekilde çalışma eğiliminde olmayacaktan öne sürülmektedir.
Böyle bir değerlendirme ile öğrencilerin öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmada ve tam öğrenmeye gitmede önemli bir adım atılmaktadır.
öğrencilerin öğrenme güçlüklerini gidermede izlenecek yol da şöyle olabilir.
1. Küçük grupların oluşturulması:
Sınıf içinde üç dört kişilik küçük gruplar oluşturulup bu öğrencilere öğrenme güçlükleri üzerinde durmaları için yeterli zaman verilir. Grup liderleri başarılı ve o üniteyi tam olarak öğrenmiş öğrenciler arasından seçilmesi, benimsenmelidir.,
2. Bireysel öğretim:
Her Öğrenciye bir öğretmen verme olanaksızdır. Ancak, özel derslere ya da bugün okullarımızda yaygın bir şekilde uygulanan kurs verme sistemiyle ya da daha İyi bilen öğrencilerin yavaş öğrenen ve az bilenlere yardım etmesiyle bireysel öğretime gidilebilir.
3. Yardımcı ders kitapları
Yardımcı ders kitabı, sınıfta kullanılan ders kitabını kendi kendine çalışan öğrencilerin karşılaştıkları güçlükleri yenmesine, diğer bir değişle, bireysel öğrenmesine ve çalışmasına, yardımcı olacak bir araçtır .Ancak, bu kitaplardan nasıl yararlanılacağı öğrencilere daha önceden açıklanmalıdır.
4. Alıştırma kitapları ve programlı öğretim
Özellikle yabancı dit öğretiminde özel yeteneği yeterli olmayan öğrenciler için alıştırma kitapları ya da programlı öğretim tekniği ile yazılmış kitaplar tam öğrenmenin sağlanmasında yararlıdır. Alıştırma ve programlı öğretim kitapları ile öğrenmenin pekiştirilmesi ve kökleştirilmesi de yapılacağından bunların kullanılması yararlı görülmektedir.
5. Görsel - İşitsel araçlar
Sınıf içi etkinliklerde sözel iletişimin eksikliklerini gidermede ve özellikle yabancı dil öğretiminde doğal bir ortamın sağlanmasında görsel ve; işitsel, araçlar en etkili ders araç ve gereçlerdir Ancak, bu araçların yeterli, bir şekilde okullarımızda bulunması ve amaca uygun olarak kullanılması gerekir, ki istenilen, yapılmış olsun.
6. Sınıf oyunları ve bulmacalar:
Yabancı dilde sınıf içi öğrenmenin biçimsel (formol) ve tekdüzelikten (monotonluktan) kurtarılmasında yabancı dille yapılan sınıf oyunları ve bulmaca çözmeler, öğrenmeyi olumlu yönde etkilemekte ,ayrıca bilinenleri uygulamaya dönüştürme olanağı da sağlamaktadır.
7. Tekrar öğretme
Eğer bir ünite ya da bir konu öğrencilerin en az %40&񗝢ı tarafından tam öğrenilmem işse bireysel öğretime gitmekten çok aynı konunun sınıfta tekrar öğretilmesinde yarar vardır.
Sınıf-içi etkinliklerde bu tekniklerin kullanılması hem öğretmene hem de öğrenciye yarar sağlamaktadır. Konular daha küçük bölümlere ayrılarak öğrenme kolaylaşır, böylece öğrencileri de, o ders için ayıracağı çalışma zamanını ertelemekten alı koyar, öğrenilenler için kökleştirme ve pekiştirme yapma olanağı sağlar ve öğrencilerin öğrenme gelişimleri hakkında öğretmene dönüt (Feedback) sağlar. Tam öğrenme olmamışsa düzeltmelerin yapılmasını ve öğrenme güçlüklerinin üzerinde durulmasını da olası kılar.
Yabancı dil öğretiminde de sınıf-içi etkinliklerde tam öğrenme yaklaşımının uygulanmasıyla öğrencilerin %70&񗝢i, hatta %95&񗝢i tam olarak bir yabancı dili öğrenebilir.
EĞİTİM VE ÖĞRETİMDE TAM ÖĞRENMENİN GEREKLİLİĞİ
Eğitim ve öğretimde kalite söz konusu olduğu yerlerde standarda ek olarak sayı ile ilişkileri tartışılmaktadır. Standart ile kalite çoğu zaman yan yana gitmemektedir. Standartların yükseltilmesi kişileri bir çok elemeden geçirme gereğini doğurmaktadır. Bu eleme sonuçları bir çok kişi dışlanmaktadır. Mücadeleyi sürdürenler ise direnişli, güçlü, daha yetenekli ve beceri sahibi olanlardır. Bunun tam tersine standartların düşürülmesi yeterli derecede yukarıda belirlenen özelliklere sahip olmayanlara imkanların sağlanması anlamına gelmektedir.
Türk eğitim sisteminde belli bir öğrencinin sınıfı geçmesi için her ders söz konusu olduğu takdirde geçiş puanı 100 üzerinden 50 olarak kabul edilmiştir. Ancak bu puan, son zamanlarda ilk ve orta öğretim kademelerinde 45&襊e kadar düşürülmüştür. 100&襊ün yarısını oluşturan 50 düşük bir geçiş puanı sayılmaktadır. Bir de bu puanının 45&襊e düşürülmesi, bir bakıma kaliteyi göz ardı etmek anlamına gelmektedir. Kalitenin göz ardı edilmesi de, eğitim ve öğretimde kolaylıkla giderilemeyecek önemli etkiler bırakabilmektedir.
Öte yandan araştırma verileri, büyük bir bakıma öğrenci çalışmalarının geçiş puanı ile belirlendiğini göstermektedir. Başka bir ifadeyle geçiş puanı yükseldikçe öğrenciler daha fazla çalışmaktadırlar. Aksi takdirde motivasyon düşmekte ve dolayısıyla da daha az çalışılmaktadır.
Aynı şey sayı ile kalite için söylenebilmektedir. Sayı ile kalite çoğu zaman yan yana gitmemektedir. Başka bir ifadeyle; sayı yükseldikçe kalitede düşme eğilimi gözükmektedir. Bunun tersi de ifade edilebilmektedir. Yani; sayı azaldıkça kalitenin yükseleceği düşünülmektedir.
Ancak eğitimciler, böyle bir eğilimi durdurmak için her zaman çareler aramışlardır. Standartları ve kaliteyi yükseltme savunucuları her zaman bulunmuştur. Standart ile kalite ve sayı ile kalite arasında bir dengenin sağlanması da bazıları tarafından savunulmuştur. İlk grubun arasında tam öğrenme çabalarını savunanlar gelmektedir.
Bu çalışmanın amacı, eğitim ve öğretimde tam öğrenme yollarını incelemek, ortak yönlerini belirlemek, tam öğrenmeden alınabilecek dersleri vurgulamak, böyle bir öğrenmenin niçin ve nasıl sağlanmasının gerekliliğini ele almaktır.
Tam Öğrenmeyi Gerçekleştiren Yöntemler
Tam öğrenmeyi temel olarak kabul eden bir çok yöntem bulunmaktadır. Bu yöntemlerin bazıları aşağıda belirlenmektedir:
Programlı Öğrenme
Skinner 1950&襊lerin sonuna doğru programlı öğrenmeyi icat etmiştir. Bu icat &襋Öğretim Teknolojisi&襌 adlı kitabı ile sunulmuştur. Bu icat ile Skinner, eğitim ve öğretimin tüm problemlerini çözebileceğini düşünmüştür. Programlı öğrenmede öğrenme materyalinin özel hedefleri belirlenmektedir. Öğrencinin kendi kendine öğrenmesini sürdürmesi için yeterli derecede kılavuz verilmektedir. Ön bilgisini ölçmek için öntest verilmektedir. Küçük bölümlere bölünen materyal sunulmaktadır. Her bölüm, bir de içeriğini ölçecek bir soru ile tamamlanmaktadır. Bu soru doğru bir şekilde cevaplandırıldığı takdirde öğrencinin doğru cevabı pekiştirilmektedir. Bu pekiştirme öğrencinin motivasyonunu yükseltmekte ve ilerlemesini sağlamaktadır. Bir çok küçük üniteden oluşan materyalin sonunda öğrenciye bir de sontest verilmektedir. Öğrencinin bir üniteden diğer üniteye geçmesi için bir önceki ünitede başarılı olması gerekmektedir. Başarılı olmayan öğrenciler, aynı üniteyi veya eşiti olan bir diğerini tekrar etmektedirler. Bir öğrencinin başarılı olması için Skinner %95 gibi yüksek bir kriter öne sürmüştür. Bunun geçekleşmemesi için her hangi bir nedenin bulunmadığına inanmıştır. Programlı öğrenme materyalini tamamlayan öğrenci, tam öğrenmeyi sağlamış bulunmaktadır.
Keller Planı
Keller 1960&襊lı yılların sonuna doğru planını yayınlamıştır. Planı öğretmenin bir alternatifi olacağına inanan Keller, &襋Öğretmene Elveda&襌 başlığını taşıyan bir makale yayınlamıştır. Önce üniversite düzeyinde uygulanan Keller Planı, daha sonraları diğer eğitim kademelerinde de uygulanmıştır. Keller Planının önemli temelleri bulunmaktadır. Okutulacak materyalin özel hedefleri belirlenmektedir. Öğrenciye bol bol kılavuz verilmektedir. Dönemlik materyal 30 bölüme bölünmektedir. Öğrenci en az haftada iki bölümden sorumlu tutulmaktadır. Öğrenci, haftalık ünitelerini istediği yerde çalışmaktadır. Belli üniteyi öğrendiği zaman bir sonraki üniteye geçiş sınavını istemektedir. Direkt olarak hedefleri ölçen ünite sınavları 10 objektif ve kısa sorulardan oluşmaktadır.
Keller Planı&襊nda öğrencinin bir üniteden diğerine geçişi 10 sorudan 9&襊unu doğru bir şekilde cevaplandırması gerekmektedir. %90 gibi yüksek standardı sağlayan Keller Planı bir tam öğrenme sistemini temsil etmektedir. Bu kriteri sağlayamayan öğrenci üniteyi tekrarlamak zorunda kalmaktadır. Bu zorlukları aşması de için öğrencilerden oluşan yardımcılardan destek almaktadır. Ünitelerin sonunda öğrencilere bir de son test verilmektedir. Bu testte de aynı standart aranmaktadır.
Açık Öğretim
Açık öğretimin uzun bir tarihi olmasına rağmen teknolojinin gelişmesi ile 1960&襊lı yıllarında dünyanın bir çok yerinde yaygın bir şekilde kullanılmasına geçilmiştir. Önce üniversite düzeyinde başlayan açık öğretim daha sonraları diğer eğitim kademelerinde de uygulanmıştır. Açık öğretim geleceğin eğitimini temsil etmektedir.
Açık öğretim bir yandan klasik olan yazılı materyallere dayanırken, bir yandan da ileri teknolojiye dayanmaktadır. Açık öğretimde, radyo, televizyon, öğretim paketleri ve bilgisayar gibi araç ve gereçler kullanılmaktadır. Bu araç ve gereçler öğrencilerin öğrenmesini sağlamakta yardımcı olmaktadır. Yazılı materyalleri bile özel bir yöntemle hazırlanmaktadır. Haftalık ünitelere bölünmektedir. Özel hedefleri belirlenmektedir. Kılavuzla desteklenmektedir. Sorularla donatılmaktadır. Doğru cevaplar verilmektedir. Sürekli olarak soruların sorulması öğrencileri aktif olarak tutmaktadır. Doğru olan cevapları bulamadığı takdirde kitapta bulunanlara baş vurmaktadır.
Öğrenme Paketleri
Öğrenme paketleri genellikle araç ve gereç desteğiyle hazırlanmış bağımsız öğrenme türünü temsil etmektedir. Özel hedefler açık bir şekilde belirlenmektedir. Paketin kullanımı ile öğretmen ve öğrenciye yeterli derecede bilgi verilmektedir. İçerik ile ilgili öntest ve sontestler hazırlanmaktadır. Öğrenme paketinin önemi araç ve gereç kullanımı ile artmaktadır. Böylece teyp-tepegöz, teyp-slayt, video ve bilgisayar ile öğrenme paketleri hazırlanabilmektedir. Öğretim paketlerinin özel hedeflerini gerçekleştirmek için yüksek standartlar belirlenmektedir. Bu standartlar bazen öğrencilerin %80&襊nin bazen de %90&襊ının hedeflerin %80&襊nini veya %90&襊ını gerçekleşmesi ile sağlanmış olacaktır.
Bilgisayarlı Eğitim
Bilgisayarlar uzun bir tarihe sahip olmasına rağmen, küçük bilgisayarların icadı ve fiyatlarının düşmesi ile büyük önem kazanmıştır. Böylece 1980&襊li yıllardan bu yana yaşamın her alanında katkısı artan bilgisayarlar eğitim ve öğretimi de etkilemiştir. Bilgisayarda programlı öğrenme yöntemi ile programlar hazırlandığı gibi diğer yöntemlerle de hazırlanabilmektedir. Bilgisayarın büyük avantajları bulunmaktadır. Tam öğrenme ile ilgili olanları aşağıda belirlenmektedir. Bilgisayarda sunulan materyalin izlenmesinden hemen sonra değerlendirme yapılmaktadır. Bir bölümden diğerine geçmek için de önceki bölümde başarılı olmak gerekmektedir. Başarısız olunduğu takdirde telafi çalışmaları verilmektedir. Böylece materyal bitince tam öğrenme gerçekleşmiş olacaktır. Bilgisayarın en önemli avantajlarından birisi de; değerlendirme sonuçlarının öğrenciye hemen bildirilmesidir. Herhangi bir araç ve yöntemin sağlayamadığı bu özellik, bilimsel gerçeklerin zihinde kalıcı olmasına neden olmaktadır.
Tam Öğrenme Türlerinin Ortak Yönleri
Tam öğrenme yöntemlerinin farklı yönleri olduğu gibi ortak yönleri de bulunmaktadır. Bunlar aşağıda açıklanmaktadır:
Bağımsız Öğrenmenin Sağlanması
Tam öğrenme sistemlerin çoğu öğrenci tarafından bağımsız bir şekilde kullanılmaktadır. Böylece öğrenciyi zaman ve mekan sınırlılıklarından serbest kılmaktadır. Öte yandan öğrenci, öğretmen ve diğer öğrencilere bağımlı kalmamaktadır. Bu yöntemler, yaşamın gereği olan bağımsızlık için hazırlık yapmaktadır.
Bireylere Hitap Etmesi
Tam öğrenme sistemleri genellikle bireylere hitap etmektedir. Böylece öğrencilerin kişisel ihtiyaçlarını karşılamaktadır. Kişisel ihtiyaçların karşılandığı yerlerde de başarı artmaktadır.
Özel Hedeflerin Belirlenmesi
Tam öğrenme sistemlerinin tümünde özel hedefler belirlenmektedir. Özel hedeflerin belirlenmesi öğrencileri kapalılık ve belirsizlikten kurtarmaktadır. Böylece öğrenci, çabaları gerekli yerlerde kullanılmaktadır. Dolayısıyla da boşa harcanan çabalar önlenmiş olacaktır.
4- Eğitim ve Öğretimde Kullanılan Materyallerin Küçük Ünitelere Bölünmesi
Tam öğrenme sistemlerinin tümünde materyaller öğrencinin kontrol edebileceği küçük ünitelere bölünmektedir. Bu özellik, öğrencileri materyali kontrol edebileceğini sağlamaktadır. Ayrıca uzun olmasından doğan sıkıcılıktan da kurtarmaktadır.
Öğrencinin Aktif Olması
Tam öğrenme sistemleri uygulandığı zaman öğrenciler aktif tutulmaktadır. Öğrencinin aktif olduğu yerlerde öğrenme gerçekleşmektedir. Öğrencinin aktif olmadığı yerlerde öğrenmenin gerçekleşmesi şüphelerle karşılanmaktadır. Öğrenme öğrenci katkısıyla en iyi şekilde gerçekleşebilmektedir. Bu durumu, bireysel ve bağımsız öğrenme türleri gerçekleştirebilmektedir.
Değerlendirmenin Sürekli Olarak Yapılması
Tam öğrenme sistemlerinin tümünde çok sayıda değerlendirme yapılmaktadır. Değerlendirmenin çok sayıda yapılması öğrencileri daha fazla çalışmaya yöneltmektedir. Bu arada sınavlardan kaynaklanan tedirginlik de aşılmış olacaktır.
Bazılarına göre; değerlendirmenin sürekli olarak yapılması öğrenciler için sürekli olarak tedirginlik yaratmaktadır. Aslında bu düşüncenin tersi doğru olmaktadır. Çünkü sınavlar, ancak aralıklarla yapıldığı takdirde tedirginlik kaynağı olabilmektedir. Sürekli olarak yapılması onu normal bir duruma getirmektedir.
Tam öğrenmedeki ölçme ve değerlendirme kritere dayalı bir türden olmaktadır. Başka bir ifade ile ölçme ve değerlendirmede kullanılan sorular direkt olarak özel hedeflerle bağlantılı olmaktadır. Bu durum, eğitim ve öğretimin bir bütün olmasını yansıtmaktadır. Dolayısıyla da özel hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği ve kaçının hangi oranda gerçekleştiğini ortaya koymaktadır.
Telafi Çalışmalarının Yapılması
Klasik yöntemlerde genellikle norma dayalı değerlendirmeler yapılmaktadır. Bu tür değerlendirmeler genellikle uzun bir süre geçtikten sonra yapılmaktadır. Böylece telafi çalışmaları için vakit geçmiş olacaktır. Tam öğrenme sistemlerinde ise ara sınavlar çok sayıda yapılmaktadır. Bu durum telafi çalışmaları için bir zemin hazırlamaktadır. Telafi çalışmaları büyük kayıpları önlemektedir.
Eğitim Teknolojisinin Devreye Sokulması
Eğitim teknolojisi; değişik bilimlerin verilerini, özel hedef, yöntem, araç ve gereç, ölçme ve değerlendirme gibi eğitimin geniş alanlarında uygulamaya koyan, uygun maddi ve manevi ortamlarda insan gücünün en iyi şekilde kullanılmasını, eğitim sorunlarının çözülmesini, kalitenin yükseltilmesini, verimliliğin arttırılmasını sağlayan bir sistemler bütünüdür. Tam öğrenmede kullanılan tüm sistemler eğitim teknolojisi ürünleridir.
Tam Öğrenme Sistemlerinden Alınacak Dersler
Tam öğrenmenin gerçekleştirilmesi zor olmaktadır. Dolayısıyla da büyük çaba, zaman ve maddi külfetler getirmektedir. Aşağıdaki ana fikirler tam öğrenmenin sağlanmasını kolaylaştırmaktadır:
Eğitim Teknolojisinin Kullanılması
Tam öğrenme sırf anlatım yöntemiyle gerçekleştirilememektedir. Çünkü anlatım yöntemiyle gerçekleşebilecek hedefler sınırlı kalmaktadır. Eğitim teknolojisinin kullanımı ile daha geniş hedefler sağlanabilmektedir. Eğitim teknolojisi bir sistemler bütünü olduğuna göre eğitim, öğretim ve öğrenmenin her yönü ile ilgilenmektedir. Eğitim teknolojisi, eğitim, öğretim ve öğrenmede dolaylı ve dolaysız olmak üzere bir çok yararlar sağlamaktadır. Dolaylı yararları arasında; fırsat eşitliğini sağlaması, yaratıcılığı sevk etmesi öğrenciyi gereksiz olan bir çok şeyden serbest kılması, motivasyonu yükseltmesi, eğitimi bireyselleştirmesi, birinci kaynaktan bilgiyi sağlaması ve kopya edilebilen bir sistem oluşturması gelmektedir. Dolaysız yararları arasında; öğrenmeyi kolaylaştırması, aktif öğrenmeyi sağlaması, somut öğrenmeyi gerçekleştirmesi, aşamalı öğrenmenin temelini kurması, düşüncede sürekliliği sağlaması, üretimi arttırması ve değişik sınıf ve düzeylerden özel hedefleri gerçekleştirmesi gelmektedir.
Uygulamalı Eğitimin Yapılması
Kuramsal eğitimin öğrenilmesi zor olmakla beraber zihinde uzun süre tutulamamaktadır. Buna karşılık uygulamalı eğitim hem kolay öğrenilmekte hem de uzun süre zihinde tutulabilmektedir. Öte yandan yaşamın kendisi uygulamalı bir laboratuvarı oluşturmaktadır. Eğitim de bireyleri yaşam için hazırladığına göre uygulamalı eğitim zorunlu hale gelmektedir. Uygulama, öğrencilere zevkli bir eğitim sağlamaktadır. Öte yandan uygulama ile öğrencilere yaşam boyu unutulmayacak beceriler kazandırılabilmektedir.
3- Geçiş Standartlarının Yükseltilmesi
Öğrenciler, kendilerini hazırlanan hedeflere göre yöneltmektedirler. Düşük hedefler öğrencileri tembelliğe sevk etmektedir. Buna karşı yüksek hedeflerin çizilmesi öğrenci yeteneklerine meydan okumaktadır. Dolayısıyla da bu hedefleri gerçekleştirmek için çabalar harcanmaktadır. Büyük düşünenler büyük, küçük düşünenler ise küçük hedefleri sağlamaktadırlar. Eğitim ve öğretimde tam öğrenmenin sağlanması büyük etapta kalitenin yükselmesini sağlayabilmektedir. Öğrenci çalışmalarını yoğunlaştırmak için de geçiş puanının yükseltilmesi vazgeçilmez bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır.
Telafi Çalışmalarının Sürdürülmesi
Tam öğrenmeyi gerçekleştirmek için telafi çalışmalarının yapılması gerekmektedir. 50-60 kişilik kalabalık sınıflarda öğretmenin bu tür çalışmaları gerçekleştirmesi mümkün olmayacaktır. Böyle bir durumda aşağıdaki yöntemler izlenebilmektedir:
&襍 Sınıfta bulunan iyi öğrenciler öğretmene yardımcı olarak seçilebilmektedir. Bu öğrenciler, diğer geri kalmış öğrencilerin öğrenmesinden sorumlu tutulmaktadırlar. Bu yöntem, Yeni Zelanda&襊da başarılı bir şekilde yürütülmektedir.
&襍 Telafi sınıflarının oluşturulması ve onlara özel eğitim görmüş öğretmenlerin görevlendirilmesi gerekmektedir. Bu sınıflarda öğretmenlerin günlük olarak teşhis ettikleri eksiklikleri ek çabalarla teşhis edilen konularda tamamlanmaktadır. Böylece arkadaşları ile bir son aşamayı takip edebilme durumuna gelebilmektedirler.
KAYNAKLAR
1) Rıza, E. T. (1990). Eğitimde Yöntemler Teknolojisi. İzmir: Karınca Matbaası.
2) Altıntaş, ERSİN ve Diğerleri (2000). Gelişim ve Öğrenme. Bursa:Akınoğlu Matbaacılık.
3) Demirel, ÖZCAN. (1999).Öğretme Sanatı/Uygulama. Ankara: Pegem Yayıncılık.
4) Demirel, ÖZCAN. (1978). Eğitim ve Bilim Dergisi:Yabancı Dil Öğretimi ve Tam Öğrenme. Sayı:14. Sayfa:46-50.
5) Rıza, Enver Tahir. Eğitim ve Öğretimde Tam Öğrenmenin Gerekliliği. İzmir:Dokuz Eylül Üniversitesi.
6) Boydak,Alp. (2001).Öğrenme Stilleri.İstanbul: Beyaz Yayınları.
7) Özden, Yüksel. (1998). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
8) Fidan, Nurettin. (1985).Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Alkım Kitapçılık Yayıncılık.